دکتر حامد حاجی‌حیدری؛ 
فقط ایده‌ای برای تأمل بیشتر
▬ دوره‌های درسی نظریه‌های جامعه‌شناسی یک، دو، و سه، توصیه شده در مقطع کارشناسی، ملزم به آموزش خطوط اصلی نظریات حدود چهل نظریه‌پرداز اصلی علم‌الاجتماع هستند. هدف این است که دانشجو در مقطع کارشناسی، با کسب شناخت عمومی از این متفکران، بتواند با یک دید باز، نوعی چشم‌اندازی کلی به دست آورد تا در مقطع کارشناسی ارشد، بتواند یکی از این دیدگاه‌های نظری را ترجیح دهد و مشی تحلیلی خود را بر او منطبق سازد، و نهایتاً، در مقطع دکترای تخصصی، موفق شود دیدگاه مستقل یا تلفیقی خود را بسازد.
▬ پس، منظور اصلی در مقطع کارشناسی، به دست دادن دید کلی، لااقل در مورد چهل متفکر اصلی جامعه‌شناسی است. این مأموریت بزرگی بر دوش معلم درس نظریه‌های جامعه‌شناسی است. بگذریم که معمولاً تفهیم موفق این چهل متفکر، منوط به طرح دیدگاه‌های سایر متفکرین در علوم انسانی است که آن را نیز باید به شرح وظایف استاد درس نظریه‌های جامعه‌شناسی افزود. فی‌المثل، نمی‌توان دیدگاه‌های مارکس را به خوبی تفهیم کرد، بدون آن که لااقل هگل و فوئرباخ نیز تفهیم شوند؛ نمی‌توان وبر را به خوبی تدریس کرد، مگر آن که به نیچه و شلایرماخر و دیلتای نیز اشاراتی داشت. پس، می‌توانید تصور کنید که شمار متفکرینی که باید به دانشجویان تفهیم شوند، تا دیدی باز برای انتخاب آن‌ها برای تأمل بیشتر حاصل شود، چقدر زیاد است.
▬ وانگهی، اغلب این دانشمندان را با ارجاع به یک متن نمی‌توان به خوبی شرح داد، و حتی شرح آن‌ها بر مبنای یک متن، گمراه کننده خواهد بود. مثلاً اگر بخواهیم مارکس را به اتکاء متن اصلی وی تدریس کنیم، لااقل «ایدئولوژی آلمانی»، «مانیفست کمونیست»، و «سرمایه» را باید معیار و محور قرار دهیم، تا تمایز دوره‌های حیات فکری مارکس بر دانشجو معلوم شود که باز هم در این انتخاب، منابع مهمی مانند «دست‌نوشته‌های اقتصادی و فلسفی ۱۸۴۴» یا «فقر فلسفه» یا «هجدهم برومر لویی بناپارت» از قلم می‌افتند که واقعاً فهم مارکس بدون پرداختن به این منابع، سوء تعبیر بزرگی خواهد بود. از این گذشته، دانشجو مارکس را به درستی درک نخواهد کرد، مگر این که درکی از پروژه فنومنولوژی کانت و استمرار آن در هگل و تجدید نظرهای فوئرباخ به دست آورد.
▬ همین وضع در مورد فی‌المثل پارسنز هم صادق است؛ «ساختار نظریه کنش»، «سیستم اجتماعی»، و «جوامع»، نشانگر سه مرحله متمایز حیات فکری پارسنز است، و چقدر سخت است که مجموعه مهم «به سوی تئوری عام کنش» از این فهرست حذف شود، چون بهتر از کتاب «سیستم اجتماعی» زوایای دقیق نظام کنش در آن شرح داده شده‌اند. بگذریم، که فهم صحیح پارسنز، متوقف است بر فهم نظریه عمومی سیستم‌ها، و مقایسه او با کسی مانند لوهمان.
▬ این را هم باید به زوایای این بحث افزود که اغلب متون اصلی، ترجمه قابل تأییدی ندارند. مثلاً در مورد وبر، ترجمه خوبی از کتاب «اخلاق پروتستان و روحیه سرمایه‌داری» در دست دانشجوی ما هست، ولی کتاب اصلی او «اقتصاد و جامعه» است، که ترجمه آن نه تنها خوب نیست، بلکه در برخی موقعیت‌ها گمراه کننده است، و باید همان ترجمه انگلیسی پارسنز از متن آلمانی را خواند.
▬ با این اوصاف، تدریس نظریه‌های جامعه‌شناسی بر مبنای متون اصلی، در هر ترم، تنها در مورد بخشی از نظریات یک دانشمند میسر است که آن هم نارساست. حال، سؤال این است که آیا نحو متن‌محور تدریس نظریه‌های جامعه‌شناسی مطلوب است؟ برای استاد، این شیوه تدریس، می‌تواند خوشایند و آسان باشد؛ این شیوه می‌تواند در بحث‌های بی‌پایان در مورد ریشه عبارات و اصطلاحات غرق شود، یا صورتی پیچیده و بظاهر عمیق برای کلاس درس بسازد. اما آیا، به همین اندازه که برای استاد مفرح است، به صلاح دانشجو و به مصلحت آکادمی هم هست؟ بی‌گمان، نه.
▬ تجربه این نحو تدریس، خوب نبوده است. دانشجویانی که به این شیوه درس نظریه‌ها را خوانده‌اند، اغلب شیفته یک نظریه‌پرداز از آب در می‌آیند که برای این شیفتگی، اغلب دلایل خوبی هم ندارند، چرا که نمی‌توانند به برتری دیدگاه آن نظریه‌پرداز نسبت به سایر نظریه‌پردازان استدلال کنند. شیفتگی برخی دانشجویان به مارکس و لکان و ژیژک و رورتی و هایک و ...، این روزها، مانند استقلالی و پرسپولیسی بودن برخی جوانان دیگر است. بیشتر یک نحو جو و تب است. دانشجویانی که مارکسی، لکانی، ژیژکی، یا ... هستند، طبعاً می‌توانند مدعی تسلط کامل به منابع یک متفکر شوند، و بدین ترتیب، رشک سایر دانشجویان و حتی برخی اساتید را برانگیزند، ولی پرسش این است که این تسلط، چه ارزشی بیش از فخرفروشی می‌تواند داشته باشد؟
▬ بهتر است دانشجو در مقطع کارشناسی، با کمک گرفتن از زوایه دید یک مدرس بزرگ و جهانی نظریه‌ها مانند جرج ریتزر، ریمون آرون، جانان ترنر، کرایج کالهون، ریمون بودون، و ...، یک مرور کلی و سریع و جامع به نظریات و مکاتب جامعه‌شناسی داشته باشد، در مرحله بعد و در مقطع کارشناسی ارشد بتواند آن‌ها را با هم مقایسه و بین آن‌ها داوری و انتخاب کند، و نهایتاً، در مقطع دکتری مواضع مستقل و تلفیقی خود را به استناد شماری معدود از متفکران که به منابع آن‌ها کاملاً مسلط است، بسازد. این، مسیر منضبط و تضمین شده تدریس و تحصیل نظریه‌هاست، که از وسوسه‌های فخرفروشی مبراست، و دانشجو را منظم و بقاعده رشد می‌دهد.
░▒▓
▬ برای مقطع کارشناسی ارشد، منطبق بر مقطع اول نظریه اجتماعی تا ۱۸۳۸، منبع جوزف هیام آبراهام، مجموعه‌ای دو جلدی تدارک دیده است که در آن منتخب خوبی از منابع اصلی متفکران مطرح در درس نظریه‌های جامعه‌شناسی یک هست. همچنین، فرانکلین لو فن بومر هم مجموعه «جريان‌های بزرگ در تاريخ انديشه غربی» را فراهم کرده است که آن هم انتخاب‌های خوبی است.
▬ همچنین، برای مقطع دوم نظریه‌های جامعه‌شناسی (۱۸۳۸ تا ۱۹۶۸)، لیوئیس کوزر رئیس فقید انجمن جامعه‌شناسی امریکا با همکاری برنارد روزنبرگ، مجموعه‌ای تدارک دیده است که آن هم متضمن انتخاب‌های خوبی است، ولی نه متفکر‌محور، بلکه موضوع‌محور تدارک شده است.
▬ و بالاخره در محدوده دوره سوم نظریه‌های جامعه‌شناسی (۱۹۶۸ تا ۱۹۹۸)، مجموعه لارنس کهون با عنوان «از مدرنيسم تا پست‌مدرنيسم» و کار سايمون ديورينگ با عنوان «مطالعات فرهنگی» انتخاب‌های خوبی انجام داده‌اند.
▬ ما، مجموع این شش منبع را به عنوان منابع جنبی Selected Readings به دانشجویان معرفی می‌کنیم؛ اما معرفی این منابع به عنوان منبع اصلی برای درس نظریه‌های جامعه‌شناسی عملاً میسر نیست، و خارج از تحمل دانشجویانی است که هر ترم باید ده درس دو واحدی را بگذرانند. اگر بخواهیم این منتخب‌ها را به عنوان منابع اصلی به دانشجویان پیشنهاد کنیم، بدون احتساب مباحث کلاس که به شرح این متون می‌پردازد، برای هر یک از دروس دو واحدی نظریه‌های جامعه‌شناسی بین هشت‌صد تا هزار و پانصد صفحه منبع تکلیف کرده‌ایم که واقعاً از حیطه توان دانشجویان خارج است، و شدنی نیست. بگذریم که این انتخاب‌ها جامع و کامل هم نیست و استاد مجبور است چیزهایی به آن‌ها اضافه کند.
░▒▓
▬ برای ما کافی نیست که دانشجو نظریه را بفهمد، بلکه باید بتواند نظریه را تحلیل کند، به مدل و الگو تبدیل نماید، بتواند بر مبنای موقعیت عوامل مدل را وزن‌دهی و ارزیابی کند، و نهایتاً، بتواند در موقعیت مقتضی این الگوهای نظری را استعمال نماید. بدون طرح مثال، کلاس نظریه‌های جامعه‌شناسی، مثل کلاس شیمی و فیزیک نظری بدون آزمایشگاه است. باید مثال‌هایی طرح شوند که همه دانشجویان در مورد آن‌ها اطلاع داشته باشند، و معمولاً سه دسته مثال توصیه می‌شود؛ مثال‌های سیاسی، رویدادهای اجتماعی بسیار فراگیر، و مثال‌های حوزه تکنولوژی؛ چرا که این سه دسته مثال، موضوعاتی هستند که با طرح آن‌ها مشکل تفهیم الگوی نظری دو تا نمی‌شود و جمعی از دانشجویان به خود مثال با ابهام نمی‌نگرند. در واقع، مثال باید آن قدر روشن باشد که به معضل نظری، نور بتاباند و آن را روشن‌تر کند.
░▒▓
▬ کلاس‌های نظریه‌های جامعه‌شناسی، مانند سایر کلاس‌های علوم و بویژه علوم انسانی، نمی‌توانند فارغ از ارزش‌داوری باشند، و باید دانست که اگر ادعای فراغت ارزشی مطرح می‌شود، مشغول پنهان کردن سنخی از جانب‌داری است. باید به جای پنهان کردن ناراستین ارزش‌داوری، این کار را به نحو منضبطی انجام داد و انضباط این کار را نیز به دانشجویان آموخت. در واقع، دانشجو باید بیاموزد که به جای ادای فراغت از ارزش، پیش‌فرض‌های ارزشی خود را به درستی از مبانی هستی‌شناختی و معرفت‌شناختی خود استنتاج و «تصریح» کند. در یونان باستان، تنها علمی که عملی می‌شد، پزشکی بود، که از همان زمان، قضاوت‌های اخلاق پزشکی بخشی از علم پزشکی شد، و هم‌اکنون هم یکی از جنبه‌های غیر قابل انفکاک فعالیت پزشکی، جنبه‌های اخلاقی است، و در دانشکده پزشکی یک مؤسسه تخصصی اخلاق پزشکی وجود دارد که به تمام زیر مجموعه دانشگاه علوم پزشکی از این بابت سرویس می‌دهد. حال، سؤال این است که هم اکنون که همه علوم و از جمله علوم اجتماعی کاربری و عملی شده‌اند، آیا دانشجویان این رشته‌ها به اندازه دانشجویان علوم پزشکی در زمینه اخلاق حرفه‌ای آموزش می‌بینند؟ متأسفانه نه. در زمینه اخلاق حرفه‌ای هم دو میدان عمل وجود دارد؛ یکی اخلاق حرفه‌ای هنجاری، و دیگری، مهارت‌های عملی اعمال هنجارهای حرفه‌ای. ما در دانشکده علوم اجتماعی، مانند دانشگاه علوم پزشکی، باید علاوه بر آن که به دانشجویان خود اخلاق هنجاری حرفه‌ای متناسب با جامعه‌شناسی کاربردی را می‌آموزیم، باید مهارت و فرونسیس اعمال این هنجارهای حرفه‌ای را هم یاد بدهیم؛ و تأملات سیاسی در کلاس‌های مختلف، بویژه در خدمت رشد مهارت‌ها و فرونسیس هنجارهای حرفه‌ایست، البته مشروط بر آن که قضاوت‌های ارزشی به صراحت بیان شوند، نه آن که به طور پنهان در ضمن مباحث علمی به خورد دانشجویان داده شود.
مآخذ:...
هو العلیم
